W ostatnim czasie wiele słyszymy o dobroczynnym działaniu sportu w trudnych sytuacjach wywołanych brakiem możliwości jego uprawiania, co jeszcze bardziej wywołuje pragnienie jego wykonania. Spróbujmy jednak przyjrzeć się oddziaływaniu sportu na sferę emocjonalną zarówno uprawiającego sport jak i kibicującego.

Sport, podobnie jak wszelkie inne formy bezpośredniej rywalizacji, wiąże się zazwyczaj tyleż z nasileniem emocji, co wysiłku fizycznego. Nie oznacza to oczywiście banalnego podziału, który wskazywałby, że sfera emocjonalna jest domeną kibiców, a granice możliwości ludzkiego organizmu beznamiętnie próbują przekraczać zawodnicy poszczególnych dyscyplin (Gracz, 1998).

Nawet jeśli przyjąć, iż dzisiejsze zawody sportowe to rodzaj wyjątkowo skomercjalizowanego widowiska, poziom napięcia wcale z tego powodu nie maleje. Przeciwnie – zawodnicy świadomi poniesionych kosztów przygotowań, tym bardziej odczuwają presję wyniku i głód sukcesu. Pojawiały się wszakże na przestrzeni lat sugestie, jakoby istniała wyraźna zależność pomiędzy poziomem emocji a stopniem sprofesjonalizowania odczuwającego je sportowca – a ścisłej, że lęk, zarówno poznawczy, jak i somatyczny odczuwany jest tym silniej, im niższy poziom sportowy prezentuje dany zawodnik (Żukowski, (2007).

Autorka artykułu Intensywność i ocena lęku sportowego w kontekście poziomu osiągnięć sportowych,  Dorota Borek-Chudek dokonuje przeglądu badań związanych z przywołaną tu tematyką, ukazując, że mimo coraz doskonalszych narzędzi i coraz bardziej wyrafinowanych metod badania zjawiska, ciągle trudno jednoznacznie potwierdzić wspomnianą wyżej tezę, a przynajmniej nie da się o niej mówić jako o w pełni naukowo potwierdzonym fakcie, jeśli zamierza się wyjść poza poziom ogólności i przejść do opisu konkretnych dyscyplin (Borek-Chudek, 2007).

O ile bowiem dość łatwo uwierzyć, iż rutynowani zawodnicy lepiej radzą sobie ze stresem i różnymi formami lęków, czyniąc z nich element mobilizujący dla własnych działań, o tyle trudno traktować tego rodzaju uogólnienie jako obowiązujące dla wszelkiego rodzaju dyscyplin i każdego bez wyjątku sportowca. Nie trzeba bowiem szczególnej wiedzy ani przenikliwości, aby wyobrazić sobie, jak istotne różnice dzielą najpopularniejsze, najbardziej medialne i zarazem najwyżej opłacane dyscypliny od tych, które – jak przywoływany w artykule badminton – mają charakter niszowy. Przypadek pierwszy wiąże się w końcu nie tylko z presją natury ekonomicznej czy ambicjonalnej, to także potężna presja społeczna, jaka towarzyszy chociażby meczom piłki nożnej, gdzie zawodnicy równie szybko mogą stać się idolami tłumu, co zostać przez ten sam tłum znienawidzeni. Poziom psychicznej odporności, jakiego wymaga się wówczas od czołowych graczy, jest na tyle wysoki, że najlepsi z nich stają się niemal perfekcyjnie funkcjonującymi ludzkimi maszynami, które z żelazną konsekwencją realizują założenia taktyczne (Czajkowski, 2000).

Myli się jednak ten, który twierdziłby, iż nie ma w takim wypadku miejsca na destruktywną postać lęku, która – jeśli już się pojawia – może wyraźnie osłabić profesjonalizm zachowań poszczególnych zawodników. Wiadomo bowiem, że zwłaszcza w grach zespołowych, pojawiają się dodatkowe źródła lęku, niejako podwójnie testujące psychiczną odporność zawodnika. Nakłada się na to często jeszcze ranga zawodów i koncentracja odpowiedzialności za wynik na jednej osobie, zamiast na całej drużynie.

Modelowym przykładem tego rodzaju sytuacji są chociażby rzuty karne wykonywane podczas najważniejszych turniejów piłki nożnej, gdy od skuteczności pojedynczego piłkarza zależeć może los całego zespołu, jego awans do kolejnej rundy lub ostateczna lokata. Powszechnie znane są przypadki, kiedy najwybitniejsi zawodnicy nie trafiali wówczas do bramki, nie wytrzymując presji i nie radząc sobie z nasileniem wzmacnianych sytuacyjnie lęków (Żukowski, 2007).

Autorka przywołuje również dyskusję na temat tego, czy ważniejsze zachowań sportowców jest ukierunkowanie lęku czy może jego intensywność. Nie od rzeczy będzie również wspomnienie o tym, iż ostateczny kształt odczuwanego lęku to składowa odczuć pomniejszych, pochodzących z różnych źródeł.

Dla przykładu lęk wspomnianego piłkarza egzekwującego rzut karny ma podłoże osobiste, społeczne, ekonomiczne, a nawet może być związany z ogólnym samopoczuciem fizycznym, poziomem zmęczenia czy wręcz wyeksploatowania, które w określonym momencie spotkania i w końcowych fazach turnieju ma prawo być wyjątkowo silnie odczuwane. W tym wypadku wszakże znacznie istotniejsza wydaje się sama świadomość wyczerpania fizycznego, która w połączeniu z poziomem odpowiedzialności, jaka nagle spada na zawodnika, ma prawo zachwiać nawet najsilniejszą konstrukcją psychiczną (Strelau, 1998).

Wykorzystywane na przestrzeni lat różne metody badawcze i rozmaite skale ocen stosowano do pomiaru różnych, często niezależnych od siebie parametrów lęku, takich jak jego nacechowanie, intensywność czy stopień, w jaki wpływa na wyniki poszczególnych zawodników. W przypadku badanych badmintonistów (gdyż to badanie opisane zostało najszerzej) w grę wchodziła także ich pozycja w rankingu, czyli przegląd osiągnięć z danego okresu i ich aktualność w danym momencie, co wyklucza do pewnego stopnia wszystkie możliwe nieścisłości wynikające z oceny w trakcie pojedynczych zawodów (Tokarz, 2009; Borek-Chudek, 2007).

Mimo że badania wykazały wyraźne różnice w poziomie intensywności lęku, jego charakterze i stopniu oddziaływania na wynik, gdy zestawiono ze sobą czołowych zawodników z tymi, którzy prezentują zdecydowanie niższą klasę sportową, to i tak nie były to wyniki na tyle jednoznaczne, by wykazać bezpośrednią zależność pomiędzy rezultaty poszczególnych osób poddanych badaniu, a stopniem lęku, jaki towarzyszy im podczas zawodów. Jeśli bowiem wskażemy wyłącznie reprezentantów z jednego poziomu, wówczas trudno będzie wykryć wiążące zależności.

Jedno wszakże wydaje się wg autorki, podobnie jak innych badaczy omawianego problemu, absolutnie bezsporne. Badanie wyłącznie stopnia nasilenia lęku oraz jego wpływu na wyniki poszczególnych sportowców prowadzi nie tylko do nadmiernych uproszczeń, ale również do istotnych przekłamań. Mamy bowiem do czynienia ze zjawiskiem wieloaspektowym i sprowadzanie go tylko do jednego parametru nie może zaowocować wiarygodnymi wynikami badań (Borek-Chudek, 2007) .

Okazuje się zatem, że im dokładniej zbadana zostanie natura lęku, im bardziej uszczegółowione będą kwestionariusze ankiet służących jako narzędzia badawcze, tym wynik indywidualny ma szansę być bardziej wiarygodny, lecz uogólnienia okażą się coraz trudniejsze. Dodać do tego należy jeszcze cały szereg objawów fizjologicznych, które towarzyszą tego rodzaju emocjom i potrafią zakłócić funkcjonowanie zawodnika nawet wówczas, gdy ten traktuje lęk jako rodzaj mobilizującego stymulatora (Tokarz, 2009).

Dodać należy na koniec również, że przeprowadzone badania nie uwzględniają w dostatecznym stopniu faktu, iż komponenty lęku nigdy nie będą idealnie powtarzalne, bowiem ogromne znaczenie ma tu również cała gama czynników zewnętrznych , które ujawniają się łącznie właśnie w momencie przystąpienia danego sportowca do rywalizacji. Przyjąć należy zatem, iż hipoteza zakładająca, że poziom lęku jest niższy u zawodników posiadających większe doświadczenie i wyższa klasę sportową, a ponadto w mniejszym stopniu wpływa na osiągane wyniki, jest tylko częściowo pozytywnie zweryfikowana. Im więcej zmiennych uwzględniać będzie badanie, tym wyniki mniej nadawać się będą do uogólnień mogących wspierać tego rodzaju stwierdzenia.

Bibliografia

1. Borek-Chudek, D. (2007). Poziom lęku a osiągnięcia sportowe badmintonistów w świetle wieloczynnikowej teorii lęku Martensa. Medycyna Sportowa, 3, 23.
2. Czajkowski, Z. (2000). Czy strach musi mieć zawsze wielkie oczy? Sport Wyczynowy,11-12.
3. Gracz, J. (1998). Psychospołeczne uwarunkowania aktywności sportowej człowieka. Poznań: AWF. Monografie, 332.
4. Strelau, J. (1998). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
5. Tokarz, A. (2009). Prawa Yerkesa-Dodsona w badaniach psychologicznych nad aktywnością sportową. [W:] J. Blecharz, M. Siekańska (red.), Praktyczna psychologia sportu. Wykorzystanie koncepcji psychologicznych w sporcie.
6. Żukowski, N. (2007). Postawa optymalnej agresji na zewnątrz jako naturalny składnik rywalizacji sportowej. Sport Wyczynowy.

dr Piotr Karpiński

Każdy rodzic z niecierpliwością oczekuje momentu, gdy usłyszy pierwsze słowo wypowiedziane przez swoją pociechę. Co jednak zrobić, gdy dziecko po ukończeniu 2., 3. roku życia, a nawet starsze, nadal nie robi postępów w komunikacji językowej lub wręcz zdaje się nie rozumieć co do niego mówimy? Z pewnością nie warto czekać aż problem minie samoistnie. Objawy takie mogą, choć oczywiście nie muszą, świadczyć o afazji dziecięcej i tylko zasięgnięcie porady doświadczonego logopedy pozwoli nam wyjaśnić przyczyny problemów językowych dziecka.

O afazji dziecięcej, zwanej również dysfazją, mówimy, gdy dziecko pomimo braku upośledzenia umysłowego, zaburzeń natury psychologicznej i z prawidłowym słuchem nie wykształciło mowy w ogóle, bądź wykształciło ją w stopniu dalece odbiegającym od normy wiekowej. W przypadku podtypu afazji dziecięcej ekspresyjnej dziecko ma problemy z budowaniem wypowiedzeń, posiada jednak zachowaną zdolność rozumienia mowy. Afazja dziecięca percepcyjna powoduje zaburzenia w mowie czynnej i biernej, a więc zarówno rozumienie, jak i nadawanie wypowiedzi stanowią dla dziecka ogromną trudność.

Przyczyny tego zaburzenia nadal nie są jednoznacznie stwierdzone, choć najczęściej przyjmuje się, że są one efektem uszkodzenia lub też niedokształcenia pewnych struktur mózgowych na skutek zaburzeń wrodzonych, urazów w okresie prenatalnym, urazów w okresie niemowlęcym i wczesnodziecięcym oraz powstają w wyniku przebytych chorób.     

W zależności od okresu pojawienia się uszkodzeń wyróżniamy afazję dziecięcą wrodzoną i afazję nabytą, w przypadku której uszkodzenia, często urazy mechaniczne głowy, pojawiają się nie wcześniej niż w 2. roku życia dziecka.

Objawy afazji dziecięcej

• Mowa nie rozwija się wcale bądź też rozwija się ze znacznym opóźnieniem
• Pomimo prawidłowego słuchu dzieci nie rozumieją znaczenia wypowiadanych do nich słów, przez co nie wykonują poleceń, nie są w stanie skupić się na czytanej bajce
• Zaburzenia te nie współistnieją z problemami natury emocjonalnej i upośledzeniem funkcji poznawczych
• Problemy z wypowiadaniem słów w trybie zarówno spontanicznym jak i naśladowczym
• Zniekształcanie brzmienia słów
• Niemożność wypowiadania słów dłuższych, początkowo nawet dwusylabowych
• Łatwe zapominanie brzmienia już wcześniej utrwalonego słowa
• Dzielenie słów na sylaby dla ułatwienia sobie ich wypowiedzenia
• „Artykulacja próbna”: czyli ciche przygotowanie się przed właściwym użyciem słowa
• Ubogie słownictwo
• Ograniczanie się do jednowyrazowych wypowiedzi
• W przypadku zaistnienia dłuższych wypowiedzi: poważne zaburzenia składni

Oczywiście, należy pamiętać, że spektrum objawów i ich nasilenie może się znacznie różnić u każdego dziecka.

Afazja dziecięca: terapia

Należy zdawać sobie sprawę, że postawienie prawidłowej i rzetelnej diagnozy afazji dziecięcej jest procesem długotrwałym i wymaga zazwyczaj kilku wizyt u specjalisty. Logopeda przeprowadzi ocenę mowy dziecka – zarówno umiejętności tworzenia wypowiedzi pod względem treściowym, językowym i fonetycznym, jak i rozumienia słyszanych komunikatów. Oceni budowę i funkcję narządów mowy oraz umiejętność powtarzania. Będzie obserwował również zachowanie dziecka, jego sprawność motoryczna, rozpoznawanie dźwięków, orientację przestrzenna i lateralizację.

Terapia powinna być poprzedzona wnikliwą diagnozą i podjęta natychmiast po jej przeprowadzeniu. Proces terapeutyczny afazji dziecięcej musi obejmować swym zasięgiem całe środowisko życia dziecka, a więc rodzinę, przedszkole lub szkołę.

Jakie ćwiczenia pomogą, gdy dziecko cierpi na afazję

Ćwiczenia obejmują stymulację mowy i jej rozumienia, a więc przyswajanie wyrazów na tle sytuacyjnym, stymulowanie powtarzania i utrwalania wypowiedzi, wyróżniania przez specjalny gest bądź intonację nazw w wypowiedzeniu. Ważne jest, aby w domu dużo mówić do dziecka i starać się mu w miarę możliwości pokazywać to, o czym mówimy.

Efekty terapii zależą w dużej mierze od tego, z którym typem afazji dziecięcej dziecko się zmaga. Afazja ekspresyjna dużo łatwiej poddaje się terapii od afazji percepcyjnej, co oczywiście nie oznacza, iż jesteśmy w tej walce na straconej pozycji. Pewne jest natomiast, że szybkie podjęcie ćwiczeń logopedycznych i ich konsekwentne stosowanie przyniesie dla naszej pociechy wymierne korzyści oraz pozwoli uniknąć pojawienia się trudności w późniejszym życiu dziecka. 

To, że podjęcie terapii jest konieczne, nie pozostawia żadnych wątpliwości. Nieleczona afazja dziecięca może doprowadzić do poważnych trudności w nauce szkolnej, a także do problemów dziecka w sferze społecznej i emocjonalnej.

mgr Zuzanna Leśniak – Szereniuk 

Miesiąc zamknięcia w domu i stosowania się do różnorodnych ograniczeń jest wyzwaniem dla większości uczniów, nauczycieli i rodziców. Narzekają na natłok pracy, kłopoty organizacyjne, problemy w komunikacji, awarie sprzętu. Większości ludzi brakuje kontaktów społecznych, znajomych i kolegów. Uczniom zaczyna nawet brakować porannego wstawania i spędzania godzin w szkole! Czy jest możliwe znalezienie osób zadowolonych z tego stanu? Okazuje się, że tak. Mowa o osobach, które z rożnych przyczyn nie do końca mogą znaleźć wygodne miejsce w tradycyjnej edukacji. Jasne jest, że w każdej klasie są osoby o różnych temperamentach, charakterach, stylach uczenia się i tempie pracy.

            Dzisiejsza szkoła promuje osoby towarzyskie, otwarte, łatwo nawiązujące kontakty, które dobrze czują się w dużych grupach ludzi i szybko wykonują pracę.  Dobre oceny i pochwały dostają uczniowie, którzy pracują najszybciej, są pewni siebie, chętnie zgłaszają się do odpowiedzi, najgłośniej krzyczą i najwyżej skaczą. Ponadto duży nacisk w szkole kładzie się na pracę w grupie. Większość ekstrawertycznych osób nie ma problemu z podnoszeniem rąk do odpowiedzi na pytania, zgłaszaniem się do dodatkowych zajęć czy konkursów.

A co z pozostałymi, jak oni mogą zaistnieć w klasie? Z trudem. Kim więc jest taki introwertyczny uczeń?

            Zazwyczaj taka osoba pozostaje na uboczu, nie przejawia dużej aktywności. Może czuć się zmęczona dużą ilością bodźców – rzadko uczestniczy w dyskotekach, niechętnie jeździ na szkolne wycieczki, nie bawią jej atrakcje oferowane przez wesołe miasteczka.. Potrzebuje czasu do namysłu, ma kłopot z presją czasu. Aby się skupić potrzebuje ciszy, nie lubi gdy mu się przerywa pracę; woli pracować samodzielnie Chętniej słucha niż mówi, nie przerywa rozmówcom; myśli zanim coś powie,  a jego wypowiedzi są konkretne i lakoniczne. Na przerwie woli spędzać czas w spokojnym miejscu, np. czytając niż biegać z krzykiem po korytarzu. Introwertyk ma wąskie grono znajomych  – jedna lub dwie osoby zupełnie mu wystarczają. Ma tez mniej zainteresowań,  niż jego bardziej otwarci koledzy, ale każde dokładnie zgłębia.

Niestety, dziecko, które lubi czytać, wymyślać historyjki, spędzać czas samemu, rysować, być w swoim świecie nie tylko dziwi, ale często denerwuje, bo nie jest takie jak inni. Jego  zachowanie traktowane jest  jako aspołeczne, a niektórzy wręcz dopatrują się u niego jakieś choroby.

Lekarstwem często nie jest żadna terapia zaburzeń ani praca nad umiejętnościami społecznymi tych uczniów. Czasem wystarczy zmiana środowiska na takie, które bardziej odpowiada i wspiera ich osobowości.

            Rozmawiałam ostatnio z uczniami, którzy na co dzień są zmuszani do ciągłego dopasowywania się do grupy, wbrew własnym potrzebom. Pytałam, jakie są plusy i minusy obecnego sposobu nauczania. Okazuje się, że introwertycy nareszcie mogą odetchnąć z ulgą. Nikt nie przeszkadza się skupić, nie przerywa. Jest czas do namysłu.  Można sobie tak zaplanować pracę, by mieć również czas na oddanie się ulubionym zajęciom. Jeśli czegoś nie wiedzą, zawsze można zapytać nauczyciela, spokojnie wyszukać odpowiednie informacje. A co ze znajomymi? To nie problem! Mamy technologię, która pozwala na kontakt przez kamerkę internetową – nic nie stoi na przeszkodzie, by lekcje odrobić w towarzystwie ulubionej koleżanki czy kolegi. Cenne jest to, że  zawsze można się wycofać do swojej bezpiecznej przystani i nabrać sił do kolejnej lekcji online.

Wiadomo, że nikt nie jest stuprocentowym ekstrawertykiem albo introwertykiem. Czasem każdy z nas potrzebuje spokoju i ciszy, albo spotkania z innymi ludźmi, bycia w centrum uwagi. Ale któraś tendencja dominuje i zostaje z nami na całe życie.  Ważne jest, by to zrozumieć i zaakceptować.  Zdalne lekcje  nie są idealnym rozwiązaniem, ale mogą być pretekstem do innego spojrzenia na nasze dziecko i jego funkcjonowanie. Wszystko z nim w porządku, po prostu potrzebuje czasem czegoś innego niż rówieśnicy, by rozwijać swoje talenty i zainteresowania. Być może, przy wsparciu osób dorosłych, znajdzie się dla niego wygodne  miejsce również w szkolnej ławce, nie tylko w zaciszu domu.

psycholog, mgr Katarzyna Kowalska-Wąs

Szacuje się, że zaburzenia lękowe dotykają od 5 do 12 % populacji dziecięcej, więc można średnio przyjąć, że w każdej 30-osobowej klasie jest  dwoje lub troje dzieci, które przeżywają problemy lękowe, wymagające interwencji specjalisty (Derezińska i in. 2010). Nie można więc bagatelizować tego problemu, licząc, że sam przejdzie lub poprzez zwiększenie dyscypliny i wymagań walczyć z objawami. Tego rodzaju strategie są nie tylko nieskuteczne, ale mogą w bardzo negatywny sposób odbić się na rozwoju emocjonalnym dziecka.

Na czym polegają zaburzenia lękowe?

Lęk, czy strach są emocjami zupełnie normalnymi, przeżywanymi przez każdego z nas. Emocje te mają funkcję przystosowawczą i pojawiają się by umożliwić uniknięcie sytuacji poczucia zagrożenia, mobilizując nasz organizm do ucieczki w celu zapewnienia bezpieczeństwa.

Samo przeżywanie lęku, czy strachu nie jest więc objawem choroby, ale zdrowego funkcjonowania emocjonalnego. Problem pojawia się w sytuacji, gdy lęk nie jest adekwatny do istniejącego zagrożenia, a jego natężenie utrudnia codzienne funkcjonowanie dziecka. Niekiedy nie potrafi ono powiedzieć, czego konkretnie się boi, ale może być również tak, że lęk dotyczy jasno sprecyzowanych sytuacji (np. lęk przed zamkniętymi pomieszczeniami, kontaktami społecznymi). Do zaburzeń, których podłożem jest lęk zalicza się również mutyzm wybiórczy, czy zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne. Nawracający lęk może być też efektem doznanej traumy, mamy wówczas do czynienia z PTSD.

Jak można wspierać dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole?

Często nauczyciele zadają pytanie, czy należy zmuszać dziecko do pokonywania lęku (np. do recytacji wiersza przed klasą przy fobii społecznej), czy też pozwalać, by było traktowane w sposób szczególny na tle grupy rówieśniczej. Tak postawione pytanie sugeruje jednak, że przeżywane przez dziecko trudności są wyrazem jego woli („robi to specjalnie”), a nie faktycznie istniejącego zaburzenia, które utrudnia dziecku funkcjonowanie.

Szczegółowe zalecenia do pracy z konkretnym dzieckiem każdorazowo sformułuje psycholog po przeprowadzeniu diagnozy. Ogólne wytyczne można jednak ująć w następujących punktach, pamiętając, że wsparciem należy objąć nie tylko dziecko, ale też jego najbliższe otoczenie.

1. Stworzenie właściwej atmosfery.

Atmosfera podsycania rywalizacji między dziećmi sprzyja temu, że dzieci, które ze względu na przeżywane zaburzenia lękowe nie są w stanie znaleźć się na szczycie tworzonych rankingów, mogą nie tylko czuć się izolowane, czy nawet gorsze, ale też w skrajnych przypadkach stać się ofiarą drwin ze strony rówieśników.

Stąd też znacznie korzystniejsze jest tworzenie przez nauczycieli atmosfery współpracy między dziećmi. Sprzyja temu stosowanie pracy w mniejszych grupach, dzielenie się uczniów o różnych zdolnościach posiadaną wiedzą i umiejętnościami przy realizacji zróżnicowanych projektów edukacyjnych, czy zyskująca coraz większą popularność metoda „zielonego ołówka”.

Duży nacisk należy też położyć na rozwijanie integracji między dziećmi i tolerancji na różnice. Mogą temu służyć odrębne zajęcia (np. w ramach edukacji społecznej, czy godzin wychowawczych), ale równie ważna jest nauka przez naśladownictwo od nauczyciela. Nauczyciel powinien służyć przykładem właściwego podejścia do dziecka z zaburzeniami lękowymi. Ważne jest też zaszczepienie w dzieciach przekonania, że popełnianie błędów, czy pomyłek jest normalnym etapem zdobywania wiedzy (w celu zmniejszenie lęku przed podejmowaniem prób i doznaniem porażki).

• Psychoedukacja grupy rówieśniczej.

Zarówno dziecko z zaburzeniami lękowymi, jak również jego rówieśnicy powinni zostać objęci działaniami psychoedukacyjnymi ukierunkowanymi na rozumienie adaptacyjnej roli różnych emocji i ich akceptację (również lęku). Powinny temu służyć regularnie realizowane zajęcia, najlepiej prowadzone w formie angażujących dzieci aktywności: zabaw rozwijających empatię, realizacji projektów edukacyjnych o tematyce relacji międzyludzkich, czy pogadanek.

Podczas grupowych zajęć psychoedukacyjnych należy realizować także trening umiejętności rozwiązywania sytuacji problemowych. Może on przyjmować zarówno formę specjalistycznych zajęć prowadzonych przez psychologa, ale umiejętności tych dzieci mogą uczyć się również podczas zajęć edukacyjnych. Sprzyjać temu będzie zachęcanie uczniów do samodzielności, kreatywności w szukaniu rozwiązań,  czy stosowanie zadań otwartych mających wiele możliwych rozwiązań. Dzięki temu dzieci rozwijają poczucie sprawczości, czują się kompetentne i zdobywają wiarę w to, że mogą samodzielnie radzić sobie z trudnościami. Jest to bardzo ważne przekonanie, jeśli chodzi o wspieranie dzieci z zaburzeniami lękowymi.

• Psychoedukacja indywidualna dziecka.

Psychoedukacja powinna być prowadzona również podczas regularnych indywidualnych zajęć z psychologiem. Należy nauczyć dziecko umiejętności rozpoznawania zniekształceń poznawczych (np. „na pewno stanie się coś złego” – katastrofizowanie, „nigdy mi się nie udaje” – nadmierne generalizowanie). Dziecko powinno nauczyć się również dostrzegać związek między myślami, a swoim samopoczuciem.

Należy również uczyć różnych metod radzenia sobie w sytuacji odczuwania lęku (można wspólnie wypracowywać i zachęcać do stosowania różnych strategii), a także umiejętnego dostrzegania wskazówek świadczących o bezpieczeństwie (zamiast uporczywego wyszukiwania informacji o grożącym zagrożeniu).

Psychoedukacją powinni zostać również objęci rodzice dziecka.

• Wsparcie specjalistyczne.

Dziecko z zaburzeniami lękowymi powinno zostać objęte regularną psychoterapią. Może okazać się także, że wsparciem powinna zostać cała rodzina dziecka. Wychowawca powinien zachęcić rodziców do skorzystania z tej formy pomocy, a także będąc w stałym kontakcie z rodzicami, wdrażać w kontakcie z dzieckiem ewentualne zalecenia wynikające z procesu terapeutycznego.

W niektórych przypadkach może okazać się konieczna również konsultacja psychiatryczna.

W obecnym czasie epidemii bardzo ważne jest, by dzieci z zaburzeniami lękowymi nie zostały pozbawione pomocy. Prowadząc zdalną edukację, warto pamiętać również o indywidualnym kontakcie z uczniami (telefonicznym, mailowym, przez komunikatory) – szczególnie z tymi, u których zdiagnozowano wcześniej konieczność objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Kontakt taki może utrzymywać również szkolny psycholog, czy pedagog. Ważne, by zdiagnozować, jak radzi sobie dziecko z obecną sytuacją (stan zagrożenia epidemią może nasilać lęk) i w razie potrzeby udzielić odpowiedniej pomocy.

Bibliografia:

1. Derezińska I., Gajdzik M.: Dziecko z zaburzeniami lękowymi w szkole i przedszkolu. Informacje dla pedagogów i opiekunów. ORE,  Warszawa, 2010.
2. Banasiak B.: Nauczyciel wobec zaburzeń lękowych występujących u uczniów. Studia Dydaktyczne 24-25/2013, s. 289-297
3. Westra H.A.: Dialog motywujący w terapii zaburzeń lękowych. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 2016.
4. Greenberg L.S.: Terapia skoncentrowana na emocjach. Harmonia Uniwersalis, Gdańsk 2015.

Autorka: mgr Agata Markiewicz, psycholog

Pandemia koronawirusa wywołała ogromne zmiany w funkcjonowaniu całego świata, w różnych dziedzinach, np. gospodarce, oświacie, kulturze. Także zmieniło się nasze codzienne życie. Konieczność m.in. izolacji, zdalna praca i nauka stały się wyzwaniem dla codziennych dni. Zakłócony został spokój, pojawiło się wiele nowych zjawisk rzutujących również na zwykłe, codzienne funkcjonowanie.

            W naszym domowym działaniu warto przyjrzeć się wzajemnej komunikacji i panującej organizacji, aby jeszcze lepiej zapanować nad nowymi sytuacjami.

           Jeszcze niedawno  dla uczniów naturalnym porządkiem rzeczy były  lekcje wg planu w szkole.  Do zdalnej nauki trzeba się przygotować i merytorycznie, i mentalnie. To duża zmiana w przebiegu  dnia. Nie wszystko uda się dziecku idealnie połączyć. Każde dziecko jest inne, jest na różnym etapie kompetencji organizacyjnych i wewnętrznej motywacji. Młodsi uczniowie potrzebują szczególnie rodzicielskiego wsparcia w tym aspekcie. Dobra organizacja to niezwykle ważny klucz do sukcesu. Aby nie wdarł się chaos i pogubienie w zadaniach do zrobienia i odesłania,  dziecko może z powodzeniem prowadzić monitoring swoich prac, np. zapisując zadania i oznaczając plusem zadania zrealizowane i oddane. Ważne, aby wykonywać zadania systematycznie i na bieżąco, nie dopuszczając do nagromadzenia wielu zadań, ani do zaległości. Warto wprowadzić nowe rytuały związane z nauką, nowe przyzwyczajenia dotyczące  uczenia się zgodnego z realnym planem przedmiotów szkolnych, harmonogram zasiadania do lekcji, nie odkładania zadanych zadań, „na później”, nie rozpraszania się, nie szukania wymówek, że „za chwilę”.

            Taka wewnętrzna motywacja i dobrze opanowana organizacja może nie być dla dzieci łatwa, dlatego ważne będzie spojrzenie na dziecko w nowych warunkach uczenia się z wyrozumiałością i wsparcie rodzica. Wspieranie to mądre pomaganie, towarzyszenie dziecku, pokierowanie, ale nie wyręczania. Wyręczanie to przejaw nadopiekuńczości, która nie jest pomocnym czynnikiem, odbiera dziecku szanse na właściwy rozwój samodzielności.

             Aby dobrze się porozumiewać, potrzebna jest właściwa komunikacja międzyludzka. Jak sama nazwa wskazuje , odbywa się między ludźmi, więc z obu stron potrzebne jest zaangażowanie i chęć porozumienia. Komunikacja to proces i umiejętność, a nawet sztuka. Bardzo często mamy dobre chęci, ale brakuje nam techniki, co prowadzi do stresu, nieporozumień, niepotrzebnych konfliktów.

            Bardzo istotnym aspektem jest komunikacja niewerbalna. Mimo, że brakuje w niej słów, zawiera ogrom komunikatów, które wyrażamy naszym ciałem, postawą, mimiką. Również istotny jest  ton głosu.

            W konstruktywnej rozmowie bardzo ważna jest uwaga skupiona na rozmówcy, nawiązywanie kontaktu wzrokowego, potakiwanie głową. Zachowując dobre zasady rozmowy z dzieckiem uczymy je sztuki rozmawiania. Warto podkreślić, że małe efekty daje pouczanie, mówienie o zasadach rozmowy, natomiast bardzo ważne w procesie nauki jest naśladowanie przez dziecko obserwowanych  zachowań  dorosłych. Dzieci są niezwykle uważnymi obserwatorami.

             Bardzo ważna jest atmosfera wzajemnego szacunku, niezależnie, czy rozmawiamy z dorosłym, nastolatkiem, czy małym dzieckiem. Szacunek to okazanie uwagi dla ważności przezywanych przez drugą osobę myśli, emocji, poglądów.  Ważne jest także słuchanie aktywne. W książce Aleksandry Piotrowskiej i Ewy Świerżewskiej pt: „Nastolatki pod lupą. Poznaj, by zrozumieć.” wskazano, że do podstawowych technik aktywnego słuchania należy parafrazowanie i zadawanie pytań. Parafrazowanie to powiedzenie usłyszanej  kwestii własnymi, nieco zmienionymi słowami. Pokazuje to nasze zrozumienie wypowiedzi i daje szanse na uniknięcie nieporozumień. Bez sparafrazowania komunikatu i sprawdzenia, czy właściwie rozumiemy intencje ,słowa, poglądy rozmówcy, możemy zacząć tkwić w błędnym przekonaniu.

             Czynnikiem, który także  sprzyja rozmowie, jest okazanie  szczerego  zainteresowania. Osoba, która potrafi konstruktywnie rozmawiać, potrafi również dobrze słuchać.  Poprzez zadawane pytania dowiemy się jeszcze więcej i okażemy zainteresowanie, wyjaśnimy niejasności, sprecyzujemy nasz punkt widzenia i odbioru sprawy.

              Skoncentrujmy się na drugiej osobie i jej świecie przeżyć. Doceniajmy  sprawy , które są dla dziecka ważne i chce się z nami nimi podzielić. To, co wydaje się pozornie błahą sprawa dla dorosłego, dla dziecka może być bardzo ważne. Nie bagatelizujmy wypowiedzi dziecka i jego problemów. Dzięki cierpliwemu słuchaniu budujemy zaufanie i  chęć kontynuowania rozmowy. Samo wysłuchanie, kiedy druga osoba wypowie swoje problemy, swoje wątpliwości czy poglądy, też ma duże znaczenie. Znosi napięcie, pozwala spojrzeć na zwerbalizowane obszary z dystansu, usłyszeć własne myśli.

                Podczas konstruktywnej rozmowy chcemy dojść do porozumienia, szukamy rozwiązań sytuacji, zastanawiamy się nad optymalną drogą wyjścia z problemu lub towarzyszymy w sukcesach czy radosnych emocjach. Nie zagadujmy drugiej osoby, zwracajmy uwagę na precyzyjne komunikaty. Mówmy w miarę krótko, zwięźle,  precyzyjnie. Nie oceniajmy i nie uogólniajmy. Jeśli powiemy np. „Bo ty zawsze…”    „Ty nigdy…” podcinamy skrzydła.

         Nie uogólniajmy odpowiedzialności w rodzeństwie mówiąc np. ”Bo wy nie zrobiliście..”

„Wy nie posprzątaliście..”  , jeśli jedno dziecko wykonało swoje obowiązki i taka uogólniona tyrada jest dla niego bolesna i krzywdząca.

          Znacznie korzystniejszy w komunikowaniu się jest komunikat „Ja” niż komunikat „Ty”. W komunikacie „Ja” mówimy, jakie są nasze odczucia w konkretnej sytuacji, bierzemy za nie odpowiedzialność. W komunikacie „Ty” najczęściej oceniamy drugą stronę, np. „Jesteś leniwy, zawsze robisz bałagan”. Trudno się dziwić, że ten oskarżycielski ton nie zachęci dziecka do współpracy. W komunikacie „Ja” można następująco ująć sprawę: „ Jestem niezadowolona, kiedy twoje ubrania są rozrzucone po pokoju. Chciałabym, żeby były w szafie”. W tym komunikacie mówimy o swoich potrzebach i odczuciach, nie osądzamy, nie tworzy się dodatkowych spięć i punktów zapalnych.

             Ważnym akcentem w dobrej rozmowie jest brak przerywania i wtrącania swojej wypowiedzi w słowa drugiej osoby. Przerywanie, „przekrzykiwanie się” bardzo  utrudnia dialog. Pokazuje, że bardziej nam zależy na forsowaniu swojego zdania, niż uważnym wsłuchaniu się w rozmówcę.

           Aby udoskonalić technikę rozmów, sprecyzować dobre zasady i zwyczaje,  można je zapisać w przykładowym poniższym „domowym kontrakcie”.

• Rozmawiamy w atmosferze życzliwości.
• Okazujemy sobie szacunek.
• Kiedy jedna osoba mówi, inni słuchają.
• Odzywamy się kulturalnie.
• Stosujemy „Komunikat Ja”.
• Mówimy na temat.
• Słuchamy siebie z uwagą.

Bibliografia: Aleksandra Piotrowska & Ewa Świerżewska „Nastolatki pod lupą. Poznaj, by zrozumieć.”/Rozdział 3. Relacje/Rozmowa jest najważniejsza- jak rozmawiać.

psycholog Agnieszka Konopska